Dziecko o obniżonych możliwościach poznawczych

Dziecko o obniżonych możliwościach poznawczych

Autor: Joanna Nienałtowska-Padło

Geneza problemu:

Jest wiele przyczyn trudności szkolnych. Przedmiotem niniejszego artykułu jest grupa przyczyn mająca swe korzenie w następujących sferach:

• zaniedbania wychowawcze, w tym także w brak wzorców rozwoju intelektualnego, chociażby w zakresie dotyczącym sukcesów szkolnych (dzieci, o których mowa, pochodzą z rodzin o niskim stopniu wykształcenia, gdzie wykształcenie wyższe niż zawodowe nie jest i nie było przedmiotem dążeń członków rodziny);
• dysfunkcje rodziny, np. alkoholizm, przemoc domowa i wiążące się z tym ostre zaniedbania dzieci;
• zaległości z poprzednich lat nauki szkolnej, dotyczące określonych partii materiałów;
• zaległości spowodowane niedostatecznym rozwojem myślenia operacyjnego, logicznego, abstrakcyjnego;
• zaległości wynikające z niedoborów innych umiejętności, które powinny być nabyte i ugruntowane w poprzednich latach nauki szkolnej (np. niewystarczająco dobra technika czytania, braki w umiejętności rozumienia tekstu, nieadekwatny do wieku zasób słów);
• niedojrzałość emocjonalna, nie zawsze idąca w parze z dojrzałością szkolną oraz różnice w indywidualnym tempie rozwoju. „Z takimi dziećmi jest trochę jak z jabłkami – są papierówki, które szybko dojrzewają, ale są też jabłka zimowe – strasznie długo trzeba czekać, żeby dojrzały. Potem jednak – cóż to są za jabłka!”;
• specyficzne zaburzenia edukacyjne, najczęściej dysleksja, przy braku konkretnych wskazówek, jak uczyć poszczególnych przedmiotów oraz właściwych po temu możliwości.

Trudności szkolne dotyczą najczęściej:

• matematyki, gdyż w tym przedmiocie ważne jest wykształcenie myślenia abstrakcyjnego i operacyjnego (co wiąże się także m.in. z orientacją i wyobraźnią przestrzenną, sprawnością w posługiwaniu się schematami i algorytmami, umiejętnością klasyfikowania);
• fragmentów wiedzy szkolnej, których opanowanie wymaga pewnych umiejętności potrzebnych w matematyce („te same czynności umysłowe, które wykorzystuje się w liczeniu, są stosowane do gramatyki języka ojczystego czy porządkowania świata w ogóle”), np. historia – w zakresie chronologii wydarzeń, geografia – jeśli chodzi o orientację na mapie, wyliczanie położenia danego punktu, chemia, fizyka, a w przypadku szkoły podstawowej – niektóre zagadnienia przyrody;
• nauki zasad gramatyki i ortografii.

Jeśli chodzi o konkretne braki w wymaganych sprawnościach, najczęściej spotykane są następujące trudności:

• brak umiejętności powiązania nabywanej wiedzy z już posiadaną, dysonans poznawczy będący podstawą nabywania i utrwalania nowych umiejętności staje się przeszkodą, a brak motywacji powoduje problem w jego przezwyciężeniu;
• nieumiejętność „przełożenia” nabywanej wiedzy na język bliskiej dziecku rzeczywistości – uczeń nie widzi związku nowej wiedzy ze swoim życiem, traktuje wiedzę jako nieprzydatną, co wiąże się z m.in. z tym, że podręczniki nie bazują w przekazywaniu wiedzy na treściach i terminach bliskich dzieciom, często posługują się słownictwem ściśle związanym z daną dziedziną;
• niedostatecznie rozwinięty zasób słów i pojęć abstrakcyjnych, uniemożliwiający zrozumienie danej partii materiału, co także przekłada się na zniechęcenie do nauki;
• niedostatecznie wykształcone myślenie przyczynowo-skutkowe oraz myślenie logiczne i operacyjne, stąd częste psychiczne blokady w nabywaniu wiedzy niemające potwierdzenia w rzeczywistym poziomie intelektualnym;
• brak umiejętności konstruowania i stosowania algorytmów, co skutecznie uniemożliwia nabywanie wiedzy z różnych przedmiotów (!)
• zaburzenia oraz brak wyćwiczenia pamięci długotrwałej.

Jak pracować, aby w sposób rzeczywisty, czyli skuteczny, realizować zalecenie dostosowania wymagań szkolnych do możliwości poznawczych ucznia?

Przede wszystkim trzeba ustalić, jakie szkody w rozwoju poczyniły długotrwałe, nakładające się braki i zaległości, oraz jaka jest motywacja – zarówno dziecka, jak i rodziny. Dobrze jest też wiedzieć, w którym momencie edukacji nastąpił efekt równi pochyłej, tzn. kiedy niemożność uzupełnienia bieżących luk spowodowała zablokowanie chłonności wiedzy i budowania dalszego procesu edukacyjnego na dotychczasowym materiale i nabytych przez ucznia sprawnościach.

Trzeba pamiętać, że w przypadku większości dzieci słabo uczących się możemy częściowo wpłynąć na aktualne osiągnięcia szkolne, zrehabilitować nieco zaniedbane sprawności, a każde osiągnięcie w tej dziedzinie będzie miało znaczenie dla ich dalszego rozwoju.

To wpłynie na motywację samego nauczyciela i ułatwi mu pracę, biorąc pod uwagę stopień trudności takiej reedukacji oraz swoisty „opór materii”. Dzieci, o których mowa, rzadko bowiem lubią wysiłek intelektualny, jeśli nie przekłada się on na oczekiwane przez nie „szybkie” efekty, np. napisanie klasówki na pozytywną ocenę.

Po drugie, należy sięgnąć do umiejętności pedagogicznych, nie zaś tylko merytorycznych, dotyczących danego przedmiotu. Są to np. nawiązanie przyjacielskiego kontaktu, stworzenie klimatu wolnego od napięć, które nieuchronnie pojawiają się, gdy sytuacja przerasta możliwości dziecka, zniesienia ciężaru gatunkowego deficytu jakiejś sprawności bez jej lekceważenia, odwrócenia uwagi w celu zmniejszenia napięcia, podniesienie na duchu poprzez podkreślenie sukcesu dziecka w innym zadaniu czy sferze oraz podzieleniu uwagi zgodnie z potrzebami każdego dziecka.

Uczniowie, o których mówimy, mają częsty niedosyt uwagi ze strony dorosłych, często też reagują na zbyt wysoki stopień trudności niewłaściwym zachowaniem i blokowaniem się przed przyjmowaniem nowej wiedzy. Warto wtedy odwoływać się do poczucia humoru, tak by atmosfera sprzyjała przełamywaniu oporów i wzrost motywacji do nauki.

Trzecią istotną kwestią jest współpraca z rodzicami. Jak we wszystkich działaniach wychowawczo-edukacyjnych, w tym przypadku także musi istnieć jeden front rodziców, nauczycieli oraz innych osób wspomagających wobec dziecka. Poza tym w przypadku domów, gdzie rozwój intelektualny ani też ambicje w tym zakresie nie są szczególną wartością, a także w sytuacjach gdy mają miejsce różne dysfunkcje, nierzadko trzeba motywować samych rodziców do nasilonej, dodatkowej pracy z dzieckiem oraz współdziałania z osobami i placówkami wspierającymi rodzinę w jej podstawowych funkcjach.

Techniki:

Przy oporach omawianej grupy uczniów i obserwowanej przeze mnie niechęci do korzystania z podręczników i klasycznych metod pomocy, dobrze jest mieć przygotowane alternatywne pomoce edukacyjne. Dobrze zdają egzamin specjalne tablice, na których wytłuszczonym pismem umieścimy np. wzory matematyczne, wzorce działań na bardzo prostych przykładach liczbowych (dotyczy to np. przekształceń ułamków, rozwiązywania równań itp.), odmiana przez przypadki, tabliczka mnożenia, podstawowe reguły ortograficzne itd.

Tablice muszą zwracać uwagę i znajdować się na wysokości wzroku dzieci. Warto nauczyć je korzystania z plansz, np. podczas wykonywania zadań na forum klasy, zamiast egzekwowania nauczenia się na pamięć. Być może dziecko nie zapamięta dokładnie np. nazwy operacji czy jej etapów, ale będzie umiało ją powtórzyć.

Uważam, że takie działania powodują mniejszą szkodę dla dzieci, niż narażanie ich na ustawiczne pozostawanie „w ogonie” klasy. Opanowanie danej umiejętności przyjdzie samo, a jeśli nie nastąpi w zadawalającym czasie, to i tak jest szansa, że dana sprawność zostanie utrwalona w praktyce, tzn. toku dalszej nauki. Umiejętność zastosowania operacji nawet z „podpórką” i bez fachowego jej nazwania (lub nazwania przez dziecko „po swojemu”), wydaje mi się ważniejsze, powiedziałabym, że stosuje się tu politykę mniejszego zła. Zrezygnowanie z tych formalnych wymogów da czas potrzebny na utrwalenie nowej wiedzy.

Mam wrażenie, że podręczniki (przynajmniej niektóre) prześcigają się w skomplikowanych sposobach tłumaczenia materiałów. Operują specyficzną terminologią, a przecież to, że dane pojęcie zostało wprowadzone w poprzednich latach nie oznacza, że zostało uwewnętrznione, właściwie zrozumiane i włączone w system wiedzy posiadanej. Dziecko o obniżonych możliwościach poznawczych nie jest w stanie podstawić pod sformułowanie danej operacji, wykonać ją i przyswoić na tyle, żeby proces ten odtworzyć w kolejnych zadaniach.

Dobre efekty daje „przetłumaczenie” danej partii materiału na język bliski dziecku, kiedy wiedza zostanie przyswojona, można podać „fachową” nazwę, łatwiej przyjmie się, jeśli będzie oznaczała znaną uczniowi treść.

Podczas swoich zajęć zaczynam od końca – przekładam treści z podręczników, używając mowy bliskiej dziecku, a potem – po zrozumieniu i utrwaleniu danego zagadnienia, wprowadzam swoiste dla danego przedmiotu wyrażenia.

W przypadku dzieci z obniżonymi możliwościami poznawczymi bardzo dobre efekty daje skonstruowanie specjalnego „podręcznika” dotyczącego tych partii materiału, które tradycyjnie przysparzają największych trudności.

W oparciu o własne doświadczenia „reedukatorskie” wybieram w tym celu fragmenty nieaktualnych podręczników, kierując się przystępnością sposobu tłumaczenia, ilością dobrze dobranych, znanych dzieciom z życia codziennego przykładów, bogactwem ilustracji przybliżających kwestie wymagające wyobraźni i rozwiniętego myślenia abstrakcyjnego. Jeśli mam do czynienia z dziećmi mało zdolnymi lub gdy zaległości przytłaczają ucznia, hamując resztki motywacji do nauki, nie waham się używać książek przeznaczonych dla szkół specjalnych – czasem można na nie trafić – albo z podręczników ze starego programu. Tam treści abstrakcyjne przełożone są na konkrety, język jest prosty – nie „najeżony” specjalistyczną terminologią.

W przypadku wszystkich dzieci, bez względu na rodzaj i zaawansowanie ich trudności, ma zastosowanie maksyma, że trening czyni mistrza. Stąd konieczność dania wystarczającej ilości czasu na wyćwiczenie pewnych podstawowych umiejętności i nawyków myślowych, a dopiero na tym fundamencie gromadzenie dalszej wiedzy. Bardzo pomocne jest odwoływanie się do osobistych doświadczeń dziecka, danie możliwości stworzenia własnego kontekstu dla danej wiedzy.

Generalnie dozwolone są wszystkie chwyty, które zmotywują ucznia do pracy i rozwiną adekwatne do wieku i możliwości kompetencje bazowe, takie jak zdolność myślenia abstrakcyjnego, operowania symbolami, rozwój pamięci i wyobraźni, rozumienie tekstu. To z kolei stanowi podstawę do nabywania konkretnych umiejętności z określonych przedmiotów.

Nie bójmy się poczucia humoru, stosowania śmiesznych skojarzeń, odwoływania się do konkretów, oswajania trudnych pojęć i partii materiału poprzez zgodę na stworzenie przez ucznia własnego kontekstu dla nabywanej wiedzy, opartego na bliskich mu doświadczeniach oraz rezygnacji z niektórych formalnych wymogów programowych, jeśli ma to ułatwić proces przyswajania wiedzy i stosowania jej w praktyce.

*Cytaty pochodzą z artykułu prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej Dzieci nie chorują na dyskalkulię