Cała garść dobrych informacji
Autor: Piotr Bachoński
Piotr Bachoński – absolwent Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu – filologia polska; ukończył podyplomowe studia z informatyki, zarządzania oświatą oraz Podyplomowe Studia Liderów Oświaty; nauczyciel, wicedyrektor szkoły, ekspert ds. awansu zawodowego nauczycieli; uzyskał trzy certyfikaty trenerskie; prowadzi szkolenia, warsztaty, webinaria z zakresu motywacji, oceniania, wizualizacji, myślenia krytycznego; autor i opiekun e-kursów dla nauczycieli, w tym dla nauczycieli języka polskiego; realizuje procesy kompleksowego wspomagania szkół; prelegent konferencji SEO, OSKKO, międzynarodowej Konferencji TOC; publikował w „Dyrektorze szkoły”.
Co jakiś czas świat edukacji bombardowany jest informacjami o nowych trendach, rewelacyjnych metodach i sposobach, dzięki którym uczenie stanie się wreszcie łatwe, proste i przyjemne. Niektóre z nich pozostają w teorii i praktyce edukacyjnej na dłużej. Tak jest też z stylami uczenia się. Wiele osób ciągle jest przekonanych, że poznanie stylu uczenia się danego ucznia jest kluczowe, by to uczenie się było efektywne lub wręcz możliwe. Wielu nauczycieli poświęcało więc czas na przeprowadzanie testów, ankiet, wypełnianie formularzy, by zidentyfikować styl uczenia się każdego ucznia. Po takim rozpoznaniu należałoby dostosować formy i metody pracy do preferencji uczniów. Intuicyjnie zawsze sprzeciwiałem się takiemu podejściu. Argumentowałem, że skoro każdy uczeń ma swój własny styl uczenia się, a w klasie mam prawie trzydziestu uczniów, to przeprowadzenie lekcji, w czasie której każdy z tych uczniów dostanie to, co jest najlepsze dla jego indywidualnego stylu uczenia się, jest niemożliwe. Wiele moich intuicyjnych pedagogicznych przekonań nie wytrzymało konfrontacji z wiedzą naukową, ale tym razem, powiem nieskromnie, miałem rację.
Nie oznacza to oczywiście, że coś takiego jak indywidualny styl uczenia się nie istnieje. Istnieje jak najbardziej i to w wielu aspektach. Są uczniowie, dla których najważniejsze są informacje przekazywane kanałem wzrokowym, są (jeszcze) tacy, którzy wolą sami przeczytać, są tacy, którzy uczą się chodząc i tacy, dla których najważniejszy jest nauczyciel. Inni uczą się poprzez różne aktywności, a jeszcze inni słuchając. Z tym, że niewiele z tego wynika. Wyjaśnieniem dlaczego tak jest, niech będzie cytat:
„Nauczyciel nie ma wpływu na style uczenia się. Wynikają one z indywidualnych, wrodzonych predyspozycji uczniów. Powinien natomiast tak planować lekcję, by dotrzeć w jej czasie do wszystkich uczniów, uaktywniając wszystkie kanały percepcji.”[1]
Możemy więc stwierdzić, że badanie indywidualnych stylów uczenia się jest stratą czasu. Należy za to poszukać czegoś, co zaspokoi potrzeby wszystkich uczniów. I tutaj pierwsza dobra wiadomość. Tym czymś są strategie uczenia się. Jest jeszcze lepsza wiadomość. Dzięki badaniom naukowym i twardym dowodom wiemy, które strategie działają. A ponieważ w tytule obiecałem garść dobrych wiadomości, czas na kolejne. Większość z tych sprawdzonych strategii uczenia się może być wprowadzana w życie przez wykorzystanie prostych i jednocześnie uniwersalnych technik uczenia się. Mówiąc o prostych, mam na myśli takie narzędzia, które nie wymagają od nauczyciela i ucznia wielkiego wysiłku w ich opanowanie. Dają się wykorzystywać od razu, tu i teraz. Są uniwersalne, ponieważ działają wielozmysłowo, uruchamiają rożne aktywności uczniów, rozwijają umiejętność myślenia oraz przeróżne kompetencje.
Co więcej, okazuje się często, że wiele z tych technik jest nauczycielom doskonale znana, a ich wprowadzenie do warsztatu pracy nie pociąga za sobą dodatkowych nakładów czasu ani kosztów. Aby nie być gołosłownym, podaję przykład. Jedną z najskuteczniejszych strategii uczenia się jest wykonywanie przez ucznia notatek. Z tym, że własnych. Nie takich, które dyktuje mu po prostu nauczyciel.
Mam nadzieję, że tytuł tego artykułu nie okazał się gołosłowny i zobowiązuję się w kolejnych przedstawić najlepsze strategie. Zaś osoby, które chciałyby bronić stylów uczenia się jako istotnych w procesie edukacji, odsyłam do tytułu zamieszczonego w przypisie.
[1] T. Garstka, Psychopedagogiczne mity. Warszawa 2016, s. 252